民族教育(Ethnic Studies)有助提升学业?——且看“指鹿为马”套路

2020年,加州立法院高票通过了AB-331法案,要求在公立学校高中毕业要求中增加民族教育(Ethnic Studies),在最后关头由于犹太裔组织的成功游说(圣地亚哥亚裔平权会等亚裔组织参与),州长Gavin Newsom将其否决。2021年新立法季刚开始,Shirley Weber、Evan Low等一票众议员又再次把本质雷同的提案AB 101递交议会审议,再次要求在公立学校高中毕业条件中,增加民族教育内容。

加州的公立K-12教育在全美排名靠后已经很多年了。据US News排名,加州K-12公立教育在全美50个州中排名第37位,而加州的高中毕业要求在过去十数年中不曾变化过。然后在新冠疫情影响及加州公立教育如此落后的大背景下,议员们突然如此热衷于在高中生毕业要求上增加所谓民族教育,按最大的善意猜度,想必是为了孩子好,终于要着手提升努力高中教育水准了。

议员们在2015-2016年开始推动民族教育时,在提案上的确是这么写的。在最早被州议会通过的AB-101提案中,Section 51226.7被加入到教育法中,正式拉开加州议员推动民族教育的大幕。在该提案中,议员们宣称“Ethnic studies benefit pupils in observable ways, such as pupils becoming more academically engaged, increasing their performance on academic tests, improving their graduation rates, and developing a sense of self-efficacy and personal empowerment.” 即民族教育对学生会很有帮助,包括更愿意参与学习、提高学习成绩、提升毕业率、提升内在学习驱动力等等。尽管该提案2015年被时任州长Jerry Brown否决,但是修改后大同小异的AB-2016提案却成功地被州长签署成为法律,加入了Section 51226.7。值得特别注意的是,在该AB-2016中有同样的一段话,宣称民族教育对学生的学业会有帮助

我们可以理解,STEM教育对提升学业有帮助,因为这是被长期实践所证实的。然而一个尚未成为具体课程的民族教育,居然早早被议员们提前定性,宣称对学生提升成绩大有帮助,这是否违背常识?请问,议员们的满满信心从何而来?

好了,老套路当然是需要一份研究报告,作为其理论基础。斯坦福与UC Irvine的两位教授选取San Francisco Unified School District的几个学校,据其2007年起实施的民族学校试点课程,做出一份研究报告。该报告第一页列举了一些统计数据,称接受了民族教育课程的九年级学生出勤率(attendance) 提升了21%,GPA提升了1.4,学分增加了23分。咋看很有说服力,对吗?

但仔细深入读取此报告,便能发现端倪:第10页明确了参与民族课程试点的仅仅是八年级GPA2.0或以下的学生,第34页则明确了有大量老师参与该试点项目。通常而言,GPA比较低的学生在得到老师大量关注、指引和督促的情况下,必然投入更多努力,无论数学还是民族教育,都能达到出勤率、GPA、学分提高的效果吧?而且在这种大量干预的情况下,出勤率仅提升了21%,实在不算了不起的提升。最后,报告的两位学者还是比较有操守的,在报告第34页明确警告说:由于这是试点课程,并不能证明全面大规模推广(scale up)之后还能有同样的效果。

但是,学术的谨慎并不能阻挡政客们的热情。这份唯一的“定量”研究报告作为民族教育对学生学习有益的证据,被广为引用炒作,最近UCI的助理教授(Assistant Professor) Emily Penner还因为此报告获得了2020社区影响力大奖,使其“含金量”貌似更足,也使得支持方继续以这份报告为支点推动民族教育。

当然,如果嫌一份“定量”的研究报告不够,那就多来几份“定性”的研究报告。比如教育界活动家(Education Activist)Christine Sleeter的报告,洋洋洒洒38页大谈民族教育对学生的好处,由于只是定性分析,其“严谨”程度可远不及Emily Penner的报告。在大幅度宣传民族教育好处的同时,也不得不暴露出民族教育真正存在的问题。比如,在第15页,作者提到“It is important to stress that these curriculum projects, on the whole, were well-designed, and taught by teachers who were prepared in ethnic studies and who, for the most part, were themselves members of students’ ethnic group.”也就是说,若想教学效果好,教授民族教育的老师最好跟学生同一个种族。但是呢,即使同是黑人,彼此之间依然存在冲突,同样在第15页,“Ginwright argues that what became an unsuccessful reform pitted two conceptions of Blackness against each other: that of middle class Black reformers who connected African and African American knowledge systems with origins in Egypt, and low-income urban Black youth whose central concerns revolved around needs such as housing, employment, and health care and whose identity was formed through urban youth cultural forms and local experiences with racism and poverty.” 也就是说,富黑人和穷黑人之间适用的民族教育教材都不太一样,因为他们各自的个人经历不同。

然而,学者们基于自身职业操守提出的民族教育的种种问题和弊端,是不会得到政客们和推波助澜的媒体关注的,因为后者只关心他们需要去强调的、似是而非的预设结论:民族教育就是好!

日前,已有很多学区在开始推行民族教育。由于其实质是“Culturally relevant pedagogy(文化浸入授课法)”,这个民族教育是会被浸入到历史、英语甚至数学等课程里面教学的,这也是为什么加州Cupertino学区三年级数学老师会要求孩子们根据自己的种族、信仰、第一语言来对自己的”power and privilege”来进行排序。显然这种教育方法抹杀了孩子们的个体差异性,而简单地在用他们的种族、信仰来定义他们,是非常种族主义的,引发了家长甚至该校老师都对此课程的强烈反感。Nevada州一名家长因类似教程涉嫌违宪,而把学区告上法庭;Santa Barbara的一些家长也因此将所在学区告上法庭

家长的反应实属意料之中。其实前文提到的Christine Sleeter报告中就可以见民族教育其弊端,老师跟学生不同种族效果不好,同种族但经济地位不同效果也不好,这样的民族教育课程显然只能是根据老师和学生具体情况设计的小众课程,并不适宜大规模推广。而推广这种课程对学生的“好处”,在Sleeter报告第9页里面也有提到,就是“have a positive impact on ‘democracy outcomes’”(在‘民主成绩’上有正面的影响)。所谓‘民主成绩’,就是在报告第14页提及的“they developed a sense of confidence and empowerment to stand up to oppression and to work for their own communities.”简单来说,就是更有自信和动力为自己的社群谋求利益。至此,您还相信所谓的民族教育可以弥合种族之间的裂痕,而非加剧各种族之间的分裂冲突吗?

依州教育法Section 51226.7要求,加州教育部的民族教育样板课程(Ethnic Studies Model Curriculum ESMC)将在本周四(1月21日)截止接受公众意见,我们需要更多朋友发出你的声音,强烈反对该课程。请抓紧最后的一点时间行动起来,点击此链接,一分钟内就可将您的反对意见提交。ESMC的具体内容,可在州教育厅网站上查阅。CFER也于1月17日与合作伙伴组织一起举办了一场在线讲座,请认真观看,可获知民族教育所存在的更多更深入的问题。即使你的孩子上的是私立学校,如果AB 101通过成为法律,倾巢之下焉有完卵,私校出于学生转学方便的考量,往往会跟随公立学校步伐,提供民族教育的相关课程,对孩子们的影响也是不可避免的,因此也请您不嫌麻烦,提交反对意见

现在的政客们说数学是种族主义的,而这个明明是种族主义的民族教育却是对提高学生成绩有益的。这样的指鹿为马的说辞你相信吗?

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